Un mundo sin escuelas
| After Deschooling What? "Perennial Library", Harper & Row, Publishers. 1973 Social Policy, Inc. Un Mundo sin Escuelas 1977 Editorial Nueva Imagen, S.A. |
| Se mantiene la referencia del número de página en la versión impresa para uso del lector (números en azul). Este título está en proceso de revisión editorial, en breve se publicarán los capítulos faltantes. (NDE) |
Prefacio
En su número de septiembre-octubre
de 1971, la revista Social Policy publicó un artículo
de Ivan Illich en el que este autor fue un poco más allá
de lo que había expuesto en su libro Deschooling Society.
De hecho rebasó su argumentación sobre el tema
de la desescolarización: llegó a especular con
algunas ideas sobre cómo serían la sociedad y la
educación si aquélla se implantara.
Solicitamos a continuación a varios educadores, serios
y capaces, que escribieran sobre la reacción que les produjo
el artículo de Illich. Cada uno de ellos consideró
la idea de desescolarizar útil como un esquema que resume
los problemas generales de la educación, pero difirieron
al apreciar el grado en el cual las ideas de Illich son útiles
y/o razonables fuera del contexto de su crítica.
En conjunto todos los artículos publicados en Social Policy,
incluido el de Illich, proveen una estimulante exposición
de los temas educativos básicos puestos en debate mediante
el uso de la palabra anzuelo "desescolarizar", de modo
que consideramos como una buena idea reunir esos artículos
y ponerlos a disposición, en forma de libro, de un número
mayor de personas.
Hemos añadido dos artículos tomados de otras publicaciones,
el Saturday Review y el Harvard Educational Review. Consideramos
que tanto Colin Greer como Herbert Gintis, en sus respectivas
reseñas del libro de Ivan Illich, Deschooling Society,
contribuyen en forma significativa a aumentar el alcance y la
profundidad de los trabajos críticos aquí presentados.
Ivan Illich se ha convertido en una marca de referencia para
todos aquellos implicados en el debate sobre la educación
pública. Puesto que el problema educativo se ha convertido
en algo crucial, y es además un reflejo de otros problemas
de nuestra sociedad, consideramos que la comprensión de
lo que Illich tiene que decir es de la mayor importancia.
DESPUES DE LA ESCUELA ¿QUÉ?
LAS ESCUELAS están en
crisis y también lo están las personas que se encuentran
a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institución
política, la segunda una crisis de actitud política.
Esta última, la crisis de crecimiento personal, sólo
puede ser atacada si se la considera distinta de aunque
relacionada con la crisis de la escuela.
Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título
de legitimadoras de la educación. La mayoría de
sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y
existe una minoría, en rápido crecimiento, que
no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición
de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación
de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios
de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden
establecido pronto alcanzará su clímax.
Sin embargo, en la medida que la atención se concentra
en la escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupación
mucho más profunda: ¿qué es lo que debe
ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola
como un servicio o mercancía que puede ser producido
y consumido más eficientemente por un número mayor
de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes
? O debemos establecer sólo las reformas institucionales
que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa
personal a decidir qué es lo que debe aprender y su derecho
inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello
que resulta útil a algún otro? Debemos escoger
entre una educación más eficaz de personas adecuadas
a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en
la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones
especializadas.
La escuela copia a la sociedad
En todo el mundo las escuelas
son empresas organizadas y concebidas de modo que copian el orden
establecido, ya sea que este orden se llamado revolucionario,
conservador o evolucionista. En todas partes la pérdida
de credibilidad pedagógica y la oposición a la
escuela ofrecen una opción fundamental: ¿Debe ser
tratada esta crisis como un problema que puede y debe ser resuelto
mediante la introducción de nuevos métodos y planes
escolares, y el reajuste de la estructura de poder existente,
de modo que se adapte a los planes nuevos? O bien, ¿¿obligará
esta crisis a alguna sociedad a encarar las contradicciones inherentes
a la política y la economía de cualquier sociedad
que se emita a sí misma a través del proceso industrial?
Las grandes inversiones en la enseñanza que se hacen en
los Estados Unidos y en Canadá o en cualquier otro
lugar sirven únicamente para hacer ver, en forma
más evidente, las contradicciones institucionales. Los
expertos nos previenen al respecto: el informe de Charles Silberman
a la Comisión Carnegie, publicado con el título
de Crisis in the Classroom, se ha convertido en un best seller
en la Unión Americana. Resulta atractivo para una gran
cantidad de personas debido a su bien fundamentada denuncia del
sistema, a la luz de la cual los intentos que él mismo
realiza para salvar la escuela con parches que cubran sus fallas
más notables caen en la vanalidad total. La Comisión
Wright, que labora en Ontario, Canadá, ha tenido que informar
a sus patrocinadores gubernamentales que la educación
posecundaria en forma inevitable está gravando desproporcionadamente
a los pobres, quienes sufragan con sus impuestos una enseñanza
que disfrutarán principalmente los más ricos. La
experiencia confirma tales advertencias: estudiantes y maestros
abandonan las aulas; las escuelas libres aparecen y desaparecen
sin pena ni gloria. El control político de las escuelas
reemplaza los convenios tomados en las plataformas políticas
de los candidatos a ocupar algún puesto en las juntas
escolares y como ocurrió recientemente en Berkeley,
California, algunos partidarios del control a nivel local
son elegidos para llenar las vacantes en las juntas escolares.
El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la Suprema
Corte de los Estados Unidos, comunicó la opinión
unánime de la Corte respecto al caso Griggs vs Duke Power
Co. Con la intención de apegarse al propósito del
Congreso en la sección de igualdad de oportunidades del
Acta de Derechos Civiles de 1964, la Corte, encabezada por Burger,
dictaminó que cualquier grado escolar o cualquier prueba
de capacidad que se exigiera a los solicitantes de empleo debería
" medir el hombre para el trabajo" y no "el hombre
en abstracto". La labor de probar que los requerimientos
educacionales exigidos son "una forma razonable de medir
la habilidad para el trabajo" queda a cargo del patrón.
Al tomar esta decisión la Corte legisló exclusivamente
sobre exigir diplomas o someter a pruebas de capacidad como medios
de ejercer la discriminación racial, mas la lógica
del argumento del presidente de la Suprema Corte sirve lo mismo
para cualquier utilización del pedigree educacional como
prerrequisito para otorgar un empleo. La gran falacia de los
títulos, expuesta de manera tan eficaz por Ivan Berg,
debe ahora afrontar el reto de verdaderos cúmulos de estudiantes,
empresarios y contribuyentes fiscales.
En los países pobres la escuela sirve de pretexto para
justificar el retraso económico. La mayoría de
los habitantes de estas naciones está excluida del acceso
a los sistemas modernos de producción y consumo, todavía
muy escasos, mas anhela abrirse paso a las actividades económicas
a través de la puerta de la escuela. Y la institución
liberal de la educación obligatoria permite a los beneficiados
con una buena educación imputar la culpa de tener bajos
grados académicos al consumidos retrasado de conocimientos;
de este modo se justifica por medio de una retórica populista
que resulta cada vez más difícil conformar con
los hechos. Después de tomar el poder en Perú,
la junta militar acordó de inmediato reducir los gastos
en el programa de escuelas públicas gratuitas. Los jefes
de la junta arguyeron que, puesto que con una tercera parte del
presupuesto nacional el gobierno no era capaz de proporcionar
un año completo de enseñanza apropiada a todos
los habitantes del país, los ingresos disponibles a través
de los impuestos deberían invertirse mejor en un sistema
educacionales que fuera accesible a todos los ciudadanos. La
Comisión de la Reforma Educativa nombrada por la junta
no pudo llevar a cabo satisfactoriamente esta decisión
debido a la presión ejercida por los maestros pertenecientes
al APRA, los comunistas y el cardenal y arzobispo de Lima. Ahora
habrá dos sistemas de educación pública
en competencia dentro de un país que no puede costear
uno y las contradicciones resultantes confirmarán el juicio
original de la junta.
A lo largo de quince años la Cuba de Fidel Castro ha dedicado
gran parte de sus energías a lograr un crecimiento rápido
de la educación pública, utilizando el potencial
humano disponible y haciendo caso omiso del respeto habitual
por los títulos académicos. El éxito espectacular
de la primera parte de esta campaña, en especial en lo
que respecta a la reducción del índice de analfabetismo,
ha sido citado como prueba de la aserción de que el lento
índice de crecimiento de los sistemas de enseñanza
de otros países hispanoamericanos se debe a la corrupción,
al militarismo y a la economía capitalista de mercado.
Sin embargo, ahora, el curriculum oculto de la escuela jerárquica
ha ido engranándose en el intento de Fidel de producir
en la escuela el hombre nuevo. Así, aun cuando los estudiantes
pasen la mitad del año en los cañaverales y apoyen
totalmente el fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra
de consumidores de enseñanza, lista para ascender hacia
nuevos niveles de consumo. Igualmente, el doctor Castro afronta
la evidencia de que el sistema escolar jamás podrá
producir el número necesario de técnicos titulados.
Además, los graduados que los obtienen y que se hacen
cargo de los nuevos empleos, destruyen, por causa de su conservadurismo,
los logros obtenidos por los cuadros que carecen de título
académico y que han realizado trabajosa su adiestramiento
en las labores mismas de la enseñanza. No puede culparse
a los maestros de los errores de un gobierno revolucionario que
insiste en la capitalización institucional del potencial
humano a través de un curriculum oculto que garantiza
el surgimiento de una burguesía universal.
Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la
edad de la escolaridad. La escuela, que reinó como soberana
durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar
a todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia
que existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia
y la justificación de la sociedad estratificada que producen
sus títulos y certificados. La pérdida de la legitimidad
del proceso escolar como medio de determinar la capacidad, como
medida de valor social y como factor de igualdad, amenaza a todos
los sistemas políticos que confían en la escuela
como sistema para reproducirse.
La escuela es el rito de iniciación que conduce a una
sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez
más costosos e intangibles, una sociedad que confía
en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación
en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua
de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras
interminables: la conversión constante de nuevas necesidades
en demandas específicas para el consumo de satisfactores
nuevos. Esta sociedad está probándose a sí
misma que no es funcional.
Soluciones superficiales
Puesto que la crisis de la enseñanza
es sintomática de una crisis más profunda de experimenta
la sociedad industrial moderna, es importante que los críticos
de los sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales.
El análisis inadecuado de la naturaleza de la enseñanza
únicamente pospone el enfrentamiento con asuntos de naturaleza
más profunda. Mas la mayor parte de la crítica
que se hace de la escuela es de tipo pedagógico, político
o tecnológico. La crítica que hace el educador
va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña.
¿Que el curriculum está rezagado? Pues se le añaden
algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo norteamericano,
Movimiento de Liberación Femenina, alimentos y nutrición...
El aprendizaje pasivo está pasado de moda, así
que hemos aumentado la participación del alumno tanto
en el salón de clases como en la planificación
del curriculum. Los edificios escolares son feos, de modo que
buscamos lugares nuevos donde realizar el aprendizaje. Ahora
nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo que
llevamos al aula métodos de psicoterapia de grupo.
Otra facción importante de críticos se halla involucrada
con la política de administración de las escuelas
urbanas y considera que el pobre puede gobernar sus colegios
mejor que una burocracia centralizada, negligente ante los problemas
de los desposeídos. En los Estados Unidos los padres de
los niños negros son reclutados para que reemplacen a
los maestros blancos en lo que toca a la motivación de
sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y la voluntad para
estudiar.
Aún hay otro grupo de críticos que ponen de relieve
el hecho de que las escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología
moderna. Bien podrían electrificar el salón de
clases o sustituir las escuelas con centros de aprendizaje controlados
por calculadoras electrónicas. Si son seguidores de McLuhan
afirman que sería posible reemplazar los pizarrones y
los libros de texto con happenings en los que se hiciera uso
de diversos medios de comunicación; si son seguidores
de Skinner aseguran que podrían entrar en competencia
con el maestro y vender paquetes económicos de modificaciones
mensurables de la conducta a miembros de juntas escolares conscientes
de los costos.
Creo que todos estos críticos yerran debido a que no toman
en cuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he
llamado en otro trabajo y que en éste me propongo denominar
el "curriculum oculto", la estructura que sirve de
base de sustento a lo que se conoce como "efecto de certificación".Otros
han usado esta frase para referirse al curriculum ambiental de
la calle, la plaza o el parque suburbano, que el curriculum del
maestro refuerza o intenta en vano reemplazar. Yo empleo el término
curriculum oculto para designar la estructura de la enseñanza
como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela, del mismo
modo como los lingüistas distinguen entre la estructura
de un lenguaje y el uso que el hablante hace de él.
El verdadero curriculum oculto
El curriculum oculto tradicional
de la escuela exige que personas de edad determinada se reúnan
en grupos de más o menos treinta integrantes bajo la autoridad
de un educador profesional entre quinientas y mil veces por año.
No importa si el maestro es o no autoritario puesto que cuenta
es la autoridad del maestro; tampoco importa si todas sus reuniones
se producen en el mismo lugar en tanto sean consideradas, de
algún modo, como asistencias. El curriculum oculto de
la escuela requiere, ya sea de jure o de facto que el cuidado
acumule un mínimo de años de escolaridad para obtener
sus derechos civiles.
Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistán
a Zambia, tienen leyes con respecto al curriculum oculto; es
ésta una cualidad común de los Estados Unidos y
la Unión Soviética, de los países ricos
y de los pobres, de los regímenes democráticos
y los dictatoriales. Sin importar la ideología o la técnica
transmitida explícitamente por sus sistemas escolares,
todas estas naciones consideran que el desarrollo económico
y político depende de una mayor inversión en la
enseñanza.
Todos los niños aprenden, gracias al curriculum oculto,
que el conocimiento económicamente valioso es resultado
de la enseñanza institucionalizada y que los títulos
sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrático.
Así, el curriculum oculto transforma el curriculum visible
en una mercancía y hace de su adquisición la forma
de riqueza más segura. Los certificados que amparan conocimientos
a diferencia de los títulos de propiedad, las acciones
corporativas o las herencias se encuentran libres de riesgo:
resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten en
privilegio garantizado. Que una gran acumulación de conocimientos
pueda resultar en un gran índice de consumo personal puede
ser cuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela
es aceptada universalmente como la ruta más amplia hacia
la obtención de mayor poder, de aumentar la legitimidad
personal como productor y de todavía mayores recursos
de enseñanza.
A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada
en forma simple e imprudente. Dentro de las circunstancias actuales
desempeña ciertas funciones negativas de impotencia. El
curriculum oculto, aceptado inconscientemente por el pedagogo
liberal, frustra sus metas liberales buscadas en forma consciente,
pues les es inherentemente opuesto. Mas, por otra parte, también
impide que se produzca un golpe de estado en las funciones educativas
por parte de la instrucción programada de tecnólogos
conductistas (behavioral technologists). El curriculum oculto
hace que el desempeño social dependa del proceso de adquirir
conocimientos legitimando así la estratificación
social, pero al mismo tiempo ata el proceso de aprendizaje a
la asistencia de tiempo completo a la escuela, desautorizando
de este modo al empresario educativo. Si la escuela continúa
perdiendo su legitimidad educativa y política, mientras
que el conocimiento sigue siendo considerado a una mercancía,
ciertamente afrontaremos el surgimiento de un Hermano Mayor que
alivie nuestros males.
La interpretación de la necesidad de aprender como una
demanda de escolaridad y la transformación de la cualidad
de crecer y desarrollarse en la etiqueta de una educación
profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento,
de un término que indica intimidad, intercambio con otras
personas y experiencia vital, en uno para designar productos
profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado
y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal
interpretación.
Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la única
institución que pretende transformar el conocimiento,
la comprensión y la sabiduría en rasgos de conducta,
cuya medida es la llave del prestigio y el poder. No es la escuela
la primera institución utilizada para convertir el conocimiento
en poder, pero, en gran medida, la escuela pública es
la que ha explotado, con éxito, la idea del consumo de
conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y
de poder en el seno de una sociedad en la que tal función
coincide con las aspiraciones legítimas de aquellos miembros
de la clase media baja para los que la escuela provee acceso
a las carreras profesionales.
Expansión del concepto de enajenación.
Desde el siglo XIX hemos ido
acostumbrándonos a la denuncia de que el hombre, dentro
de una economía de tipo capitalista, se halla alienado
de su trabajo; que no lo disfruta y que además es privado
de sus frutos por aquellos que son dueños de los medios
de producción. La mayor parte de los países que
oficialmente aceptan la ideología marxista han obtenido
sólo un éxito limitado en su tarea de cambiar este
tipo de explotación y generalmente lo han hecho desviando
los beneficios hacia los miembros de la nueva clase o bien hacia
las generaciones por venir.
El concepto de enajenación no puede ayudarnos a entender
la crisis actual a menos que se aplique no sólo al uso
productivo del esfuerzo humano, sino también al uso que
se hace de los hombres como recipientes de un trato profesional.
Una expansión del concepto de alineación podría
permitirnos ver que en una economía fundada en la prestación
de servicios, el hombre es separado de lo que puede hacer lo
mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente
y su corazón a un tratamiento mutilante en forma más
completa de lo que ha vendido los frutos de su trabajo.
La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho
ni siquiera le gusta asistir a la escuela, y si es pobre jamás
alcanza sus muy pregonados beneficios. Si ejecuta cuanto se le
ordena encontrará que su seguridad es amenazada, en forma
constante, por graduados más recientes; si es sensible
experimentará un profundo conflicto entre lo que es y
lo que se espera que sea. No confía en su propio juicio
y si le disgusta el de su maestro está condenado a aceptarlo
y a crecer que no puede cambiar la realidad. La crisis convergente
del rito escolar y del conocimiento adquisitivo pone de manifiesto
el grave problema de la tolerabilidad de la vida en el seno de
una sociedad enajenada. Si formulamos los principios necesarios
para una estructuración institucional diferente, y hacemos
hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también
estaremos sugiriendo los principios de una organización
política y económica diversa, de carácter
radical.
Así como sólo es posible comprender la estructura
del idioma natal tras de que hemos comenzado a familiarizarnos
con otra lengua, el hecho de que el curriculum oculto de la escolaridad
haya caído bajo la luz del análisis social, indica
que están empezando a surgir formas alternativas para
la iniciación social que están permitiendo que
algunos de nosotros veamos las cosas desde una nueva perspectiva.En
la actualidad es relativamente fácil obtener un amplio
acuerdo sobre el hecho de que la enseñanza gratuita y
obligatoria es contraria a los intereses políticos de
la mayoría ilustrada. Desde el punto de vista pedagógico,
se ha vuelto imposible defender a la escuela como instrumento
de la educación universal; ya ni siquiera se adecúa
a las necesidades del persuasivo vendedor de enseñanza
programada. Los promotores de la instrucción grabada,
filmada o dirigida por una calculadora electrónica solían
cortejar a los encargados de las escuelas considerándolos
como un prospecto de negocios; ahora tienen la comezón
de hacer ellos mismos todo el trabajo.
En tanto que más y más sectores de la sociedad
se muestra inconformes con la escuela y toman conciencia de su
curriculum oculto, se hacen mayores concesiones para transformar
sus demandas en necesidades que puedan ser satisfechas por el
sistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida que
el curriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente
hacia la claridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar
la sociedad" y "separación del Estado y la escuela"
se convierten en slogans instantáneos. No creo que tales
frases hayan sido utilizadas antes de 1970. Ahora se han vuelto,
dentro de ciertos círculos, en la insignia y el criterio
de la nueva ortodoxia. Recientemente di una conferencia por teléfono
a los estudiantes de un seminario sobre desescolarización
en el College of Education de la Universidad Estatal de Ohio.
El libro sobre la desescolarización de Everett Reimer
se convirtió en libro de texto muy popular entre los alumnos
de college aun antes de ser publicado con fines comerciales.
Pero esto es de extrema importancia: a menos que los críticos
radicales de la escuela estén dispuestos no sólo
a alinearse bajo el slogan de la desescolarización, sino
también preparados a rechazar el actual punto de vista
de que la enseñanza y el crecimiento de las personas pueden
ser explicados adecuadamente como un proceso de programación
y el concepto de justicia social que se basa en esta idea,
el de un mayor consumo obligatorio para todos, tendremos
que afrontar el cargo de haber iniciado la última de las
revoluciones abortadas.
La escuela es un blanco demasiado fácil
La crisis actual ha logrado que
sea una tarea fácil atacar a la escuela. La escuela, después
de todo, rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad
y conflictos; discrimina a los pobres y libera de compromisos
a los privilegiados. Estos hechos no son nada nuevos, mas señalar
los solía ser un signo de audacia. Ahora se requiere de
verdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de moda
burlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora
vaca sagrada.
Una vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta,
resulta cosa fácil sugerir remedios para los abusos más
atroces. El régimen autoritario del salón de clases
no forma parte de la idea de un confinamiento prolongado de los
niños en las escuelas. Las escuelas libres son la alternativa
práctica; a menudo pueden ser administradas con menos
fondos que las escuelas ordinarias. Dado que el tema de la contabilidad
pertenece ya a la retórica educativa, el control comunitario
de la escuela y el contrato de los maestros según el desempeño
que tengan, se han convertido en una meta política atractiva
y respetable en muchos lugares. Todo mundo quiere que la educación
sea congruente con la vida real, de modo que los críticos
hablan libremente de abrir las cuatro paredes del salón
de clases hasta los mismos límites de nuestra cultura.
Estas alternativas no sólo están más ampliamente
defendidas, sino que, a menudo se encuentran parcialmente
organizadas: las escuelas experimentales son financiadas por
las juntas escolares; la contratación de maestros certificados
se hace en forma descentralizada; en los Estados Unidos la escuela
secundaria se le acredita al mundo si éste demuestra haber
estado de aprendiz en algún lugar, y el bachillerato,
con viajes; se experimenta oficialmente con la enseñanza
mediante computadoras.
La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: en
las escuelas experimentales hay menos alumnos que se van de pinta;
los padres tienen la idea de que participan más en la
educación de sus hijos en los distritos descentralizados;
los niños que han conocido trabajos verdaderos son más
competentes. Sin embargo, todas estas alternativas se producen
dentro de límites predecibles puesto que dejan intacta
la estructura interna de la escuela. Las escuelas libres, que
conducen a otras escuelas libres dentro de una cadena escalonada,
pueden ofrecer el espejismo de la libertad. La asistencia asidua
a la escuela como resultado de la seducción que ésta
ejerza, inculca en el alumno la necesidad de recibir un tratamiento
especializado en forma más persuasiva que la asistencia
obligatoria. Los graduados de la escuela libre son fácilmente
reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad
que no se parece en nada a los invernaderos en que han sido cultivados.
El control comunitario de los niveles inferiores de un sistema
hace que los miembros de las juntas escolares locales se conviertan
en alcahuetes de los enganchadores profesionales que dominan
los niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve
de mucho mientras lo que se hace tenga que ser definido, por
los educadores profesionales o por las autoridades, como cierto
aprendizaje al que se concede valor social. La aldea mundial
puede convertirse en una escuela mundial si los encargados de
mover todas las cuerdas son los maestros; sólo el nombre
la haría diferente de un manicomio universal administrado
por terapeutas sociales o de una prisión mundial a cargo
de la policía.
He señalado de modo general los peligros que encierran
un cambio en el status de la escuela, ejecutando en forma precipitada
y superficial. En forma más concreta, tales peligros son
ejemplificados por las numerosas co-opciones que transforman
el curriculum oculto sin transformar los conceptos básicos
del aprendizaje y el conocimiento, y su relación con la
libertad del individuo en la sociedad.
Desigualdad humanitaria
El cambio de status de la escuela
realizado en forma precipitada y superficial puede conducir al
caos en la producción y el consumo de una instrucción
vulgarizada, adquirida para uso inmediato o para obtener, con
el tiempo, prestigio. Desacreditar los complejos paquetes curriculares
que produce la escuela podría convertirse en una victoria
hueca de no existir una desaprobación simultánea
de la mera idea de que el conocimiento es más valioso
porque viene en paquetes certificados y es adquirido por una
mitológica sociedad anónima de conocimientos a
cargo de guardianes profesionales. Creo que sólo la verdadera
participación puede constituir una instrucción
socialmente valiosa; la participación de quien aprende
en cada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no sólo
la libertad de escoger lo que debe aprenderse y cómo debe
aprenderse, sino también la libre determinación,
tomada por quien aprende, de su particular razón de vivir
y aprender; el papel que sus conocimientos van a desempeñar
en su vida.
El control social dentro de una sociedad aparentemente desescolarizada
podría ser más sutil y más entorpecedor
que en la sociedad actual, en la cual muchas personas experimentan
un sentimiento de alivio, al menos en su último día
de clases. Formas más profundas de manipulación
son ya de uso común, ya que la cantidad de conocimientos
aprendidos a través de los medios de comunicación
sobrepasa lo que se aprende por medio del contacto personal,
dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje por medio de una
información programada, oculta siempre la realidad detrás
de una pantalla.
Permítanme ilustrar los efectos paralizadores de la información
programada utilizando un ejemplo que quizá resulte desagradable.
La tolerancia del pueblo norteamericano hacia las atrocidades
cometidas por los Estados Unidos en Vietnam, es mucho mayor que
la del pueblo alemán ante las atrocidades de Alemania
en el frente, en los territorios ocupados y en los campos de
concentración, durante la segunda Guerra Mundial. Para
los alemanes era un delito político discutir los crímenes
que cometían los suyos. Pa presentación de las
atrocidades de los estadunidenses a través de la cadenas
de televisión, fue considerada como un servicio público.
Es cierto que la población de Estados Unidos está
mucho mejor informada acerca de los crímenes cometidos
por su ejército en una guerra colonial, de lo que los
alemanes lo estaban sobre los abusos cometidos por la SS dentro
del territorio del tercer Reich. Para obtener información
sobre las atrocidades ocurridas en Alemania era preciso correr
un gran riesgo; en los Estados Unidos la misma clase de información
es vertida por los canales de televisión en nuestra propia
sala. Esto no quiere decir, no obstante, que los alemanes estuvieran
menos conscientes de que su gobierno estaba comprometido en un
cruel crimen en masa de lo que lo están ahora los norteamericanos.
De hecho, puede decirse que los alemanes estaban más conscientes
debido precisamente a que no estaban psíquicamente abrumados
con paquetes de información sobre asesinatos y torturas,
a que no estaban anestesiados de modo que aceptaran que todo
es válido, a que no estaban vacunados contra la realidad
por haberles sido ésta administrada en pedacitos a través
de la pantalla de la televisión.
El consumidos de conocimientos precocinados aprende a reaccionar
ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la
realidad, de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído.
Su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta,
y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisión
se convierte en algo higiénico y neutral y él en
una persona políticamente impone. Se convierte en impotente
de conocer en el sentido hebreo de la palabra jdh, que significa
relación sexual en la que se penetra la desnudez del ser
y de la realidad, porque la realidad de la que puede hacerse
responsable se le oculta bajo la tabla de medidas de la información
clasificada que ha recibido y asimilado.
La desestabilización de la escuela hecha en forma irreflexiva
también podría llevar al establecimiento de nuevos
criterios con el fin de otorgar mejores empleos, ascensos y,
aún más importante, el acceso de unos cuantos privilegiados
al manejo de las máquinas. Nuestra tabla actual para medir
la "habilidad general", la competencia y la confiabilidad
para un desempeño cualquiera, ha sido calibrada por la
tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sido establecida
por los maestros y aceptada por la mayoría como racional
y benéfica. Pueden ser desarrollados nuevos dispositivos
para mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y otras
más insidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente
eficaces para justificar la estratificación social y la
acumulación de privilegios y de poder.
La participación en las actividades militares, burocráticas
o políticas, o una elevada posición jerárquica
en un partido político, pueden constituir un pedigree
transferible a otras instituciones como lo pueden ser el que
otorgan los abuelos en una sociedad aristocrática, el
ocupar un cargo eclesiástico en una sociedad medieval
o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedad escolarizada.
Las pruebas generales de aptitud, inteligencia o habilidad manual
pueden ser uniformadas de acuerdo con criterios distintos de
los del maestro de la escuela. Pueden reflejar los niveles ideales
de tratamiento profesional por los que abogan el psiquiatra,
el ideólogo o el burócrata. Los criterios académicos
se encuentran ya bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos
de la Universidad de Columbia ha demostrado que la correlación
entre la educación especializada y el desempeño
profesional en áreas especializadas, es menor que la existente
entre la educación especializada y el nivel de ingresos,
prestigio y poder administrativo que puede adquirirse con ella.
Criterios de valoración distintos de los académicos
han sido ya propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados
Unidos que en las aldeas de China, hay grupos revolucionarios
que intentan demostrar que la ideología y la militancia
son tipos de "aprendizaje" que se traducen adecuadamente
en poder económico y político mucho mejor que los
curricula escolares. A menos que garanticemos que el buen desempeño
en el trabajo es el único criterio aceptable para obtener
un empleo, un ascenso o el acceso a las máquinas, dejando
de lado no sólo la escuela sino cualquier otra clase de
rito utilizado como pantalla, la desescolarización no
será otra cosa que sustituir al diablo por Belcebú.
La necesidad de objetivos políticos
La búsqueda de una alternativa
radical al sistema escolar en sí será de poco provecho
a menos que encuentre su expresión en demandas políticas
precisas: la solicitud de desescolarizar en su más amplio
sentido y la correspondiente garantía de libertad para
la educación. Para esto hace falta contar con protección
legal, un programa político y principios sobre los cuales
erigir una infraestructura institucional que sería el
reverso de lo que es la escuela actual. La escuela no puede ser
transformada sin la prohibición total de la asistencia
reglamentada, el anulamiento de cualquier discriminación
basada en la asistencia previa y la transferencia de la administración
de los fondos obtenidos por el fisco y destinados a la educación,
de instituciones de beneficencia al individuo. No obstante, incluso
estos actos no garantizan la libertad de educación a menos
que vayan acompañados del reconocimiento positivo de la
independencia de cada persona con respecto a la escuela o a cualquier
otro artificio creado para forzar un cambio de conducta específico
o para medir al hombre en abstracto, en lugar de medirlo en función
de un trabajo determinado.
A la desescolarización se han sumado compañeros
bastante sospechosos. La ambigüedad inherente a la desintegración
de la escuela se manifiesta por la alianza profana de grupos
capaces de identificar sus intereses creados con la desestabilización
de la escuela: estudiantes, maestros, patronos, políticos
oportunistas, contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas
tal alianza es mendaz y su compañía, más
que sospechosa si se basa exclusivamente en el reconocimiento
de que la escuela es ya una herramienta inútil para la
producción y consumo de educación y que cualquier
otra forma de explotación muta, podría ser más
satisfactoria.
Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar la
cultura. Podemos resolver provisionalmente algunos de los problemas
administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar
claramente las metas de una revolución política
en términos de postulados educativos. La piedra de toque
para nuestra respuesta a la crisis actual será nuestro
señalamiento preciso de la responsabilidad que entraña
enseñar y aprender.
La escuela ha convertido a los maestros en administradores de
programas de capitalización de los recursos humanos por
medio de cambios bien planeados y dirigidos. En una sociedad
escolarizada, el desempeño de los maestros profesionales
se convierte en una necesidad primaria que lleva a los alumnos
a picar el anzuelo de la dependencia y del consumo incesante
de servicios escolares. La escuela ha hecho del "aprendizaje"
una actividad especializada. La desescolarización será
únicamente un desplazamiento de responsabilidades hacia
otra clase de administración, en tanto que la enseñanza
y el aprendizaje continúen siendo actividades sagradas,
divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera desestabilizada
sólo con el fin de obtener una manera más eficaz
de impartir conocimientos a mayor número de personas,
la alienación del hombre, a través de una relación
de mero cliente de una nueva industria del conocimiento, se generalizaría.
La desescolarización debe ser la secularización
de la enseñanza y el aprendizaje. Debe implicar el colocar
su gobierno en manos de otro grupo de instituciones más
amorfas y de sus quizás menos notorios representantes.
Debe garantizarse al alumno su libertad, sin que sea necesario
garantizar a la sociedad qué tipo de enseñanza
adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse
a cada hombre la condición de obrar en forma privada al
hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él asumirá
la obligación de ayudar a los demás a lograr su
unicidad. Quienquiera que asuma el riesgo de enseñar debe
también asumir la responsabilidad por los resultados,
lo mismo que el estudiante que se somete a la influencia de un
maestro. Ninguno de ellos deberá culpar a las instituciones
o leyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmar
que el gozo de vivir una vida consciente es más importante
que la capitalización de los recursos humanos.
Tres demandas radicales
Cualquier diálogo sobre
el conocimiento es en realidad un diálogo sobre el individuo
en sociedad. Un análisis de la crisis actual de la escuela
nos conduce, en consecuencia, a hablar sobre la estructura social
necesaria para facilitar el aprendizaje, para alentar la independencia
y la interrelación personales y para vencer la enajenación.
Este tipo de discurso cae fuera del límite habitual de
la mera preocupación educativa. Conduce, de hecho, a la
enunciación de metas políticas precisas. Tales
metas pueden ser definidas con la mayor claridad distinguiendo
tres clases generales de relaciones en las que una persona debe
comprometerse si desea madurar.
Tener acceso a los hechos la información, tener
acceso a los recursos de producción y hacerse responsable
de las limitaciones con que unos y otros pueden ser aprovechados.
Para madurar una persona necesita, en primer lugar, tener acceso
a las cosas, lugares, procesos, eventos y material informativo.
Garantizar tal acceso es, primariamente, un asunto de quitar
el candado a los privilegiados reductos donde todo eso está
ahora consignado.
El niño pobre y el niño rico son diferentes, en
parte, debido a que lo que para uno es un secreto para el otro
es patente. Al convertir el conocimiento en una mercancía
hemos aprendido a manipularlo como una propiedad privada. El
principio de la propiedad privada se esgrime ahora como la principal
racionalización para justificar que determinados hechos
estén prohibidos a la gente que carezca del pedigree apropiado.
La meta inicial de un programa político destinado a cambiar
la educación mundial es la abolición del derecho
a restringir el acceso a la enseñanza o al aprendizaje.
El derecho al dominio privado es reclamado por los individuos,
pero es protegido y ejercitado en forma más eficaz por
las sociedades anónimas, las burocracias y las naciones-estado.
De hecho, la abolición de este derecho no sería
consecuente con la preservación de la estructura política
o profesional de cualquier nación moderna. Esto significa
más que simplemente mejorar la distribución del
material de enseñanza o facilitar ayuda financiera para
la compra de material didáctico. La abolición de
los secretos trasciende claramente los propósitos convencionales
de la reforma educativa y, sin embargo, es precisamente desde
el punto de vista educativo que la necesidad de declarar esta
amplia y quizá inalcanzable meta política
se ve más claramente.
El estudiante necesita también tener acceso a las personas
que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o
los rudimentos de sus oficios. Al aprendiz diligente no le lleva
mucho tiempo desempeñar las funciones más diversas
o asumir los diferentes papeles. El mejor maestro de un oficio
es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa. Tendemos
a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros
de carrera monopolizan la iniciación de los alumnos en
todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de
enseñanza no autorizada dentro de la comunidad. Una meta
política importante es, entonces, proporcionar los incentivos
para que el conocimiento práctico de los oficios sea compartido.
Esta última demanda implica, por supuesto, una visión
mucho más radical del futuro deseable. El acceso a los
oficios y las ocupaciones está restringido no sólo
por el monopolio que sobre ellos ejercen la escuela y los sindicatos:
existe también el hecho de que el desempeño de
un oficio se halla limitado por la escasez de equipo y herramientas.
El conocimiento científico es abrumadoramente dependiente
del uso de herramientas altamente especializadas que deben ser
usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestas para la
producción "eficiente" de mercancías
y servicios para los que existe una demanda general, si bien
la oferta es mantenida escasa. Sólo unos cuantos privilegiados
obtienen los beneficios de la investigación médica
más refinada y sólo unos cuantos privilegiados
llegan a obtener el título de médicos. Una minoría,
relativamente pequeña, viajará en los aviones supersónicos,
y sólo unos cuantos pilotos sabrán volar estos
aparatos.
El medio más sencillo de expresar las alternativas a esta
tendencia a la especialización de las necesidades y su
satisfacción es en términos educativos. Es una
cuestión que depende de cuál sea el uso deseable
del conocimiento científico. Con el fin de facilitar un
acceso más igualitario a los beneficios de la ciencia
y disminuir la alienación y el desempleo, debemos apoyar
la incorporación de los últimos adelantos científicos
a herramientas y componentes que estén al alcance de la
gran mayoría de la gente.
La comprensión de las condiciones necesarias para la más
amplia adquisición y aprovechamiento de oficios y habilidades,
nos permite definir una característica fundamental del
socialismo posindustrial: no sirve de nada de hecho es fraudulento
promover la apropiación pública de los medios de
producción en una sociedad industrial y burocrática.
Las fábricas, las carreteras y los camiones pesados pueden
ser "poseídos" simbólicamente por el
pueblo, los mismo que el Producto Nacional Bruto y la Educación
Nacional son obtenidos en su nombre. Pero los medios especializados
de producir mercancías y servicios no pueden ser usados
por la mayoría del pueblo. Sólo las herramientas
que son lo suficientemente baratas y sencillas como para ser
accesibles a toda la gente, herramientas que permiten la asociación
temporal de quienes desean utilizarlas para una ocasión
específica, que hacen posible el surgimiento de metas
específicas a través de su uso, pueden fomentar
el reencuentro del trabajo y el placer, alienados ahora por el
modo industrial de producción.
Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad de
garantizar el acceso a herramientas y componentes cuya simplicidad
y durabilidad permiten su uso en una amplia variedad de empresas
creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la solución
al problema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleo
se experimenta como la triste inactividad de un hombre que no
tiene nada qué hacer y que "no ha aprendido"
lo que podría hacer en tal caso. Puesto que existen pocos
trabajos que sean verdaderamente útiles, el problema es
resuelto generalmente creando más empleos en industrias
de servicios tales como la militar, la administración
pública, la educación o el trabajo social. Consideraciones
de carácter educativo me obligan a recomendar la sustitución
del modo actual de producción industrial, que depende
de un mercado creciente que absorta mercancías cada vez
más complejas y obsolescentes, por un modo de producción
posindustrial que depende de la demanda de herramientas o componentes
que exijan un trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente
limitada.
La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente
en el misterio si sus logros continúan pasando a engrosar
la tecnología al servicio de los profesionales. Si fuera
utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada
hombre pudiera disfrutar de alojamiento, servicios médicos,
educación, viajes y diversiones, entonces los científicos
tratarían con mayor empeño de traducir los descubrimientos,
hechos en un lenguaje críptico, al habla normal de la
vida diaria.
Libertades educativas que son axiomáticas
El nivel de educación
de cualquier sociedad puede ser medio por el grado de acceso
efectivo de cada uno de sus miembros a la información
y a las herramientas que, dentro de la misma sociedad, influyen
sobre su vida. Ya hemos visto que tal acceso implica una negación
radical del derecho al secreto de información y a la complejidad
de la maquinaria en que las tecnocracias contemporáneas
basan sus privilegios, mismos que a su vez mantienen incólumes
considerando su usufructo como un servicio a la mayoría.
Un nivel satisfactorio de educación dentro de una sociedad
tecnológica impone restricciones considerables al uso
que se hace del conocimiento científico. De hecho, una
sociedad tecnológica que provee al hombre de las condiciones
necesarias para recuperar en forma personal (y no institucional)
el sentido de poder aprender y producir, que da sentido a la
vida, depende para su funcionamiento de restricciones que deben
ser impuestas al tecnócrata que controla ahora tanto los
servicios como la manufactura. Sólo una mayoría
ilustrada y poderosa puede imponer tales restricciones.
Si el acceso a la información y el acceso al uso de recursos
y herramientas constituyen las dos libertades más conspicuas
necesarias para dar oportunidades educativas, la habilidad de
convocar a una reunión entre pares constituye la libertad
única a través de la cual el conocimiento individual
es convertido en proceso político y el proceso político,
a su vez, se convierte en un desarrollo personal consciente.
La información y las habilidades que un individuo pueda
haber adquirido, cobran significado personal, exploratorio, creador
y abierto, sólo cuando se emplean en un enfrentamiento
dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga garantizada
la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea
discutir, el tipo de uso creador de una habilidad en la que busca
competencia para dar a conocer su propuesta y, dentro de
límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto
con otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia
en determinada habilidad. Los derechos de libertad de palabra,
libertad de prensa y libertad de reunión han representado,
tradicionalmente, esa clase de libertad. Los sistemas electrónicos
modernos, la impresión en offset y las computadoras proporcionan,
en principio, los accesorios capaces de dar a esta libertad una
amplitud no soñada en el Siglo de las Luces. Infortunadamente,
el know-how científico ha sido usado principalmente para
reforzar el poder existente y disminuir el número de conductos
a través de los cuales los burócratas de la educación,
de la política y de la información canalizan sus
"comidas frente al televisor" congeladas. Pero la misma
tecnología puede ser usada para poner al alcance de todos
las reuniones entre pares, las asambleas y los sistemas de impresión,
en forma semejante a como cualquiera puede usar el teléfono
en nuestros días.
Por otra parte, aquellos que están por igual desposeídos
y desilusionados del sueño de la felicidad gracias al
aumento constante de sus cuotas de consumo, necesitan definir
lo que para ellos constituye una sociedad deseable. Sólo
entonces puede ser puesto en marcha el cúmulo de cambios
institucionales aquí señalado, con el fin de instituir
una tecnológica que valore la ocupación, el trabajo
intensivo y el disfrute del tiempo libre como más importantes
que la enajenación lograda por el consumo de mercancías
y servicios.
